تصور مقترح لمعايير برامج إعداد المعلم المتميزة على ضوء خبرات بعض الدول "دراســة تحليلية"

 

          كلية التربية

 كلية معتمدة من الهيئة القومية لضمان جودة التعليم

المجلة التربوية لتعليم الكبار– كلية التربية – جامعة أسيوط

      ======= 

 

تصور مقترح لمعايير برامج إعداد المعلم المتميزة على ضوء خبرات بعض الدول

"دراســة تحليلية"

 

لجنةالإشـــــــراف

بحث مقدم من الباحثة

رشا محروس متولي حسن

 

}     المجلد الخامس – العدد الثاني –  أبريل 2023 {

Adult_EducationAUN@aun.edu.eg

مستخلص:

    هدفت الدراسة إلى التوصل إلى المعايير العالمية للبرامج المتميزة في مجال إعداد المعلم، واستخدمت الدراسة منهج البحث الوصفي نظرًا لمناسبته لطبيعتها، وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من البرامج العالمية المتميزة في مجال إعداد المعلم، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من المعايير العالمية المتميزة التي ينبغي الاستناد إليها عند الحكم على تميز برامج إعداد المعلم بكليات التربية وهي: الاعتراف الدولي بشهادة البرنامج، والتوأمة العلمية، تميز سياسات استقطاب وانتقاء الطلاب، وتميز الخطة الاستراتيجية للبرنامج، والقدرات التنافسية للخريج، وتميز البنية التحتية، ومواكبة المناهج لسوق العمل.

الكلمات المفتاحية:  البرامج المتميزة، وخبرات بعض الدول، برامج إعداد المعلم

Abstract

     The study aimed to reach international standards for distinguished programs in the field of teacher preparation, and the study used the descriptive research approach due to its suitability in nature. The study sample consisted of a group of distinguished international programs in the field of teacher preparation. Judging the excellence of teacher preparation programs in the faculties of education, namely: international recognition of the program certificate, scientific twinning, distinction of policies for attracting and selecting students, excellence of the strategic plan of the program, competitiveness of the graduate, distinction of infrastructure, and keeping pace with the curricula for the labor market.

Keywords: distinguished programs, experiences of some countries, teacher preparation programmes.

 

 

 

 

مقدمة:

       في ظل الاقتصاديات المبنية على رأس المال الفكري نجد أن البلدان التي استطاعت تحقيق طفرة اقتصادية هي التي اهتمت جامعاتها بتخطيط وإعداد برامج أكاديمية متميزة تتوافق وخطط التنمية الشاملة سواء أكانت نوعية هذه البرامج دراسية أو بحثية ومن ثم نجد أن البرامج المتميزة هى إحدى المؤشرات الفرعية التي يستند عليها تقرير التنافسية العالمي للجامعات⁾¹⁾، ولكي تحرز البرامج التربوية التميز الذي يطور من برامج إعداد المعلم في كليات التربية ينبغي أن تستند تلك البرامج إلى دليل ؛ وهذا يتطلب من المعنين بالأمر الاضطلاع على الممارسات العالمية الناجحة في مجال إعداد برامج المعلم في الدول التي استطاعت تحقيق نهضة تنموية شاملة من خلال التعليم -كالولايات المتحدة الأمريكية، والمملكة المتحدة، اليابان، فنلندا- حتى يمكن الاستفادة منها في استقاء المعايير والمؤشرات القياسية التي تقيس تميز تلك البرامج.

مشكلة الدراسة 

     يقاس النهوض بالمؤسسات العلمية وأقسامها الأكاديمية بمدى تميز برامجها الأكاديمية وخططها الدراسية العلمية والعملية؛ ويعزو ذلك إلى عدة أسباب منها "أن التصنيفات العالمية للجامعات فرضت عليها أن تتفوق في برنامج أو أكثر من برامجها الأكاديمية وبالتالي الحصول على سمعة أكاديمية مرموقة، كما أن تدويل التعليم الجامعي يتطلب الاهتمام بنوعية البرامج الأكاديمية المقدمة من قبل الكليات حتى يتسنى لها اجتذاب الطلاب وأعضاء التدريس الأكفاء"⁽²⁾، ونظرًا لأن "كليات التربية هي المؤسسات التي يعول عليها في المقام الأول مسئولية إعداد فئات من المعلمين لديهم القدرة على التعامل مع متطلبات سوق العمل"^{)3 (}؛ لاسيما بعد التوسع في إنشاء المدارس الدولية ومدارس العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات وكذلك مدارس ذوي الاحتياجات الخاصة....وغيرها؛ وبالتالي فإن"تحقيق الميزة التنافسية لها يأتي من تميز برامجها التي تمنحها لطلابها سواء على مستوى مرحلة ماقبل التخرج أو مرحلة الدراسات العليا"^{)4 (}، وذلك لن يتأتى إلا إذا استحدثت كليات التربية حزمة من البرامج المتميزة والمتنوعة بحيث تلبي شرائح وأصناف مختلفة من المؤسسات التعليمية التي تخاطب نوعيات معينة من المتعلمين؛ "فالأنماط الجديدة من التعليم والمتعلمين تفرض إعدادًا خاصًا للمعلم حتى يستطيع القيام بدوره بنجاح مع الأجيال الجديدة الناشئة التى تتناول معطيات العصر بأفكار ووجهات نظر تختلف عما نشأت عليه الأجيال السابقة، وبحيث يكون هذا الإعداد موجها بالمستقبل وموجها نحوه"^{)5 (} ولكن من الملاحظ أن برامج إعداد المعلم تقليدية لا تلبي احتياجات سوق العمل بالقدر الكافي وهذا ما أكدت عليه العديد من الدراسات والتقارير والتي منها على سبيل المثال لا الحصر دراسة (مهني غنايم)^{)6 (}، ودراسة (محمد رمضان)⁾⁷⁽ واللتان أكدتا على أن مشكلة ضعف الإعداد الجيد للمعلمين تكمن في نوعية البرامج المتبعة في هذه المؤسسات وطرق تطبيقها وتقييم مخرجاتها، كما أكد تقرير المركز الأقليمي للجودة والتميز في التعليم التابع لمنظمة اليونسكو⁾⁸⁾على أن برامج إعداد المعلم بالدول العربية لاتستطيع جذب الطلاب المتميزين للالتحاق بها، وأن كليات التربية المصرية متأخرة في قضايا الجودة والاعتماد الأكاديمي التي من شأنها تطوير البرامج التعليمية حيث أن نسبة كبيرة منها لايوجد بها اعتماد سواء محليًا أو عالميًا؛ وهذا "يفرض على واضعي برامج إعداد المعلم في كليات التربية الاضطلاع على الممارسات العالمية الرائدة في مجال إعداد البرامج المتميزة الخاصة بإعداد المعلم حتى يمكن الاستفادة منها"⁽⁹⁾ ليس فحسب في تطوير كليات التربية وإنما في تحقيق النهضة الاقتصادية والاجتماعية التربية بمصر علىلأي دولة؛ ومن ثم تتبلور مشكلة الدراسة الحالية في التساؤل التالي:

     ما التصور المقترح لمعايير البرامج المتميزة بكليات التربية على ضوء خبرات بعض الدول؟  

أسئلة الدراسة:    

 ستحاول الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة التالية:

1-      ما الإطار الفكري والفلسفي والتنظيمي للبرامج المتميزة في التعليم الجامعي؟

2-      ما أنماط البرامج المتميزة في مجال إعداد المعلم بكليات التربية في خبرات بعض الدول؟

3-      ما معايير البرامج المتميزة في خبرات بعض الدول؟

4-     ما التصور المقترح لمعايير البرامج المتميزة التي تسهم في تطوير برامج إعداد المعلم في كليات التربية في مصر؟ 

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالية إلى التالي:

1-      وضع معايير قياسية للبرامج المتميزة في كليات التربية.

2-      تحديد العلاقة بين البرامج المتميزة وتطوير برامج إعداد المعلم في كليات التربية.

3-      الاستفادة من خبرات بعض الدول في إعداد البرامج المتميزة الخاصة بإعداد المعلم.

أهمية الدراسة:

الأهمية النظرية:

-      تقدم الدراسة تحليلاً نظريًا من خلال إلقاء الضوء على البرامج المتميزة، ومؤشرات قياسها وعلاقتها بتطوير برامج إعداد المعلم بكليات التربية بجمهورية مصر العربية.

الأهمية التطبيقية:

-          قد تفيد الدراسة بما تقدمه من تصور مقترح للبرامج المتميزة وتوصيات إجرائية كليات التربية بجمهورية مصر العربية في توجيه عنايتها إلى الاهتمام بإدخالها في برامج إعداد المعلم.

عينة الدراسة:

     اشتملت الدراسة الحالية على عينة من البرامج المتميزة في بعض الدول المتقدمة في برامج إعداد المعلم.

المصطلحات الإجرائية للدراسة:

البرامج المتميزة: هي البرامج التي تستطيع تحقيق ميزة تنافسية مستدامة من خلال الإلتزام بمعايير التميز والتي تتمثل في الاعتراف الدولي بالشهادة التي يمنحها البرنامج، وسياسة انتقاء الطلاب المتميزين، ومواكبة مناهجها لاحتياجات سوق العمل، والنخبة التدريسية القائمة على التدريس، وخططها العلمية والعملية لتعليم وتدريب الطلاب، والبعثات التعليمية التي يوفرها البرنامج، والتعاون العلمي المشترك مع الجامعات العالمية.

برامج إعداد معلم: هي مجموعة من الخبرات المنظمة والمقصودة التي تمنحها كليات التربية خلال فترة الدراسة في مرحلة ما قبل التخرج (البكالوريوس أو الليسانس) أو بعد التخرج (الدبلومة المهنية) بهدف إكساب الطالب المعلم الكفايات المهنية من حيث المعارف والقيم والمهارات التي تؤهله للعمل سواء بالتدريس أو القيادة.

خبرات بعض الدول: ويقصد بها الدروس المستفادة من الممارسات الناجحة في مجال إعداد البرامج المتميزة الخاصة بالمعلم بكليات التربية في الدول التي حققت نجاحات في التصنيفات العالمية للجامعات.

أولًا: الإطار الفكري والفلسفي للبرامج المتميزة:

      في ظل التحولات السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي شهدها العالم في السنوات الأخيرة كان على الجامعات أن توجد مصادرًا للتمويل الذاتي ومن ثم "سمحت الحكومة المصرية في سياق سعيها لتخفيض إنفاقها على التعليم الجامعي بافتتاح شعب خاصة بصروفات داخل الجامعات الحكومية يطلق عليها البرامج المتميزة أو التعليم الموازي أو الأقسام المميزة، باعتبارها نظم جديدة للتعليم (على الأقل من حيث المحتوى ومن حيث الكثافة الطلابية في المعامل والمدرجات) تم تطبيقها فعليًا في العام الدراسي 2006م/2007م، على اعتبار أن هذه البرامج في الجامعات العامة تعمل على تنوع مصادر الدخل المتولد لدى الجامعات للمساعدة في توفير التعليم المجاني لباقي الطلاب، وتتطلب هذه البرامج دفع مصروفات مرتفعة مقارنة بالتعليم العادي الذي يتلقاه الطلاب، ولقد لجأت العديد من الجامعات إلى البرامج المميزة"⁽¹⁰⁾، "كالبرامج الأكاديمية باللغات الأجنبية، مثل الإنجليزية والفرنسية كما في كليات التجارة والاقتصاد والحقوق، وكذلك برامج أخرى في تخصصات بينية أو جديدة كما في كليات الطب والهندسة والصيدلة"⁽¹¹⁾.

(أ)- غايات البرامج المتميزة:

1-      تحقيق فكرة الخريج العالمي.

2-       تحسين السمعة الأكاديمية للجامعة. 

3-       تلبية احتياجات سوق العمل من التخصصات البينية.

4-      الوصول بالخريج إلى ريادة الأعمال.

5-      دعم ثقافة التميز بالجامعات.

6-      تدويل التعليم الجامعي.

7-     تحقيق فكرة الجامعة المنتجة.

 (ب)- فلسفة البرامج المتميزة

      تسند البرامج المتميزة إلى فلسفة مؤداها إن العرض يخلق الطلب وذلك من خلال تميز وابتكار المحتوى التعليمي لتلك النوعية من البرامج وتوجيه أنشطتها مع الأخذ في الاعتبار احتياجات مجتمع المعرفة وسوق العمل؛ الأمر الذي يسهم في "إعداد خريج لديه قدرات ومهارات تؤهله للمنافسة في سوق العمل مع الاستفادة من الموارد المالية التي تدرها البرامج المتيزة في تطوير البنية الأساسية والمعامل التي تخدم طلاب الكلية مع رفع جودة العملية التعليمية بالجامعة"⁽¹²⁾، من خلال الاضطلاع على أفضل الممارسات العالمية في مجال تطبيق البرامج وتوأمة البرامج الدراسية التي لها دور واضح في تطوير البنية التعليمية والبحثية في الجامعات وتبادل الأفكار والخبرات وتنمية التفاهم والتعاون الدولي بين الشعوب.

(ج)- نماذج البرمج المتميزة في مصر:

1-    برنامج إعداد معلم الرياضيات باللغة الإنجليزية بمرحلة التعليم الأساسي

2-    برنامج إعداد معلم الكمبيوتر وتكنولوجيا المعلومات.

3-    برنامج إعداد معلم العلوم والرياضيات باللغة الإنجليزية.

4-    برنامج إعداد معلم مدارس STEM.

5-    برنامج دبلوم إعداد قيادات مدارس STEM.

(د)- مبررات التوجه نحو البرامج المتميزة: 

1-      ظهور نوعيات جديدة من المدارس.

2-      ضعف التمويل الحكومي للتعليم الجامعي.

3-      تأخر ترتيب الجامعات العربية في التصنيف العالمي للجامعات.

4-      تنافسية التعليم العالي.

5-      اتفاقية الجات.

6-      ثورة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات.

7-      ظهور جوائز التميز.

ثانيًا: أنماط البرامج التربوية المتميزة في خبرات بعض الدول:

1- خبرة الولايات المتحدة في إعداد معلم المدارس الدولية:

      فيما يلي عرض لأهم وأبرز الممارسات التي اتبعتها كليات التربية بالولايات المتحدة الأمريكية لإعداد المعلم الدولي: 

(أ)-جذب الطلاب ذوي الاهتمامات والخبرة الدولية: ⁽¹³⁾

     وتوجد عدة وسائل تستطيع من خلالها برامج إعداد المعلم جذب الطلاب ذوي الاهتمامات والخبرات الدولية ومنها المنح الدراسية بالخارج، واسناد مهمة العمل كسفراء للسلام بين دول العالم، والوظائف ذات التوجه الدولي، كما هو الحال في كلية التربية جامعة كولومبيا، كما قامت كلية التربية جامعة ميامي بعقد اتفاقيات بين كل من نيوزيلندا وإستراليا والصين وبلجيكا ولوكسمبورغ وجمهورية التشيك ودول أخرى لإجراء شراكات مع المدارس والجامعات.

(ب)-التأكيد على البعد العالمي لجودة البرامج التعليمية: ⁽¹⁴⁾.

      فنجد أن كلية التربية جامعة إنديانا والتي تهتم بالبعد العالمي في برامجها قد جعلت "رسالتها: تحسين التدريس والتعلم والتنمية البشرية في مجتمع عالمي ومتنوع وسريع التغير ومتزايد التكنولوجيا، ورؤيتها: خلق بيئة عادلة وشاملة للتعلم والبحث والخدمة من خلال التكريم والاحترام واحتضان التنوع داخل كلية التربية والتعليم والمجتمعات المحيطة"، وقيمها: " التميز والنزاهة والمساءلة والفائدة والاحترام وتحسين الجنس البشري"

ج- دور القيادات وأعضاء هيئة التدريس في بناء خطة للإعداد الدولي للمعلمين: ⁽¹⁵⁾

       يقوم عمداء الكليات ووكلائها بدور مهم في تهيئة البيئة المناسبة لإعداد المعلمين ذوي المهارات والكفاءات الدولية، ففي جامعة إنديانا Indiana University على سبيل المثال قام جيا رردو جونازليز Gerardo Gonzalez عميد كلية التربية في عام 2007 بتخصيص 100.000دولار لتقديم مجموعة من الأنشطة الداعمة لإعداد المعلم الدولي، ومن بين تلك الأنشطة تقديم مجموعة من المنح لأعضاء هيئة التدريس بالكلية لمساعدتهم على دمج القضايا والموضوعات الدولية في المقررات التي يدرسها الطلاب المعلمين بالمرحلة الجامعية. 

2-    خبرة المملكة المتحدة في إعداد برنامج معلم STEAM:

      فيما يلي عرض لأبرز ملامح برنامج STEAM  لاعداد المعلم بالمملكة المتحدة:

(أ)- سياسة قبول وانتقاء الطلاب: ⁽¹⁶⁾

      وفي المملكة المتحدة تتمثل متطلبات القبول في درجات الامتحان القومي، إضافة إلى ملف التقديم، و تعد درجات امتحان المرحلة الثانوية A-levels العامل الأولي فى عملية القبول الجامعي في المملكة المتحدة، ويتم تنسيق عمليات القبول من قبل مركز خدمات القبول بالجامعات والكليات UCAS ويتقدم الطلاب المرشحون بملفاتهم إلى مركز القبول بالجامعات، ويتألف من معلومات أكاديمية من المدرسة الثانوية، ودرجات اختبارA-LEVEL ، وبيان شخصي وخطاب التوصية، كما تتمتع الجامعات البريطانية بقدر كبير من الاستقلالية بالنسبة لعملية قبول الطلاب، فللجامعات حق انتقاء الطلاب المقبولين بها وفقاً لعدة معايير محددة، يأتي فى مقدمتها التحصيل العلمي للطلاب خلال المرحلة الثانوية، وتقارير مدرسيهم عنهم، إضافةً إلى بعض الاختبارات والمقابلات الشخصية التى يجريها أعضاء هيئة التدريس للقبول.  

(ب)-الفلسفة والنظرية لبرنامج إعداد معلم مدارس STEAM:

      تقوم فلسفة البرنامج على بناء منظور تعليمي تكاملي بهدف الإعداد المتكامل للطالب/ المعلم بحيث يستطيع تقديم المعلومة بشكلها المتكامل، حيث يضيف البرنامج مجالًا إضافيًا هو مجال العلوم الإنسانية إلى المجالات المتعارف عليها سابقًا (STEM)ذلك أن دمج العلوم الإنسانية مع مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات يستكمل الإطار التعليمي ويجعله إطارًا متكاملًا ومترابطًا يعبر عن فلسفة البرنامج النابعة من الاهتمام بتنمية مهارات الابتكار والقيادة والاتصال فيجميع هذه المجالات من خلال إدماجها بشكل بيني متكامل.

(ج)- الإعداد في برنامج STEAM: 

 يركز برنامج steam  في الممللكة المتحدة على عدة جوانب في إعداد المعلم وهي:

1-       المحتوى المعرفي. 

2-      القدرات والمهارات.

3-     الممارسات التدريسية.

    3- خبرة جمهورية اليابان في إعداد معلم المدارس اليابانية:

    فيما يلي عرض لأبرز الممارسات المتميزة لبرامج إعداد معلم المدارس اليابانية:

(أ)- اختبارات القبول بالبرنامج:

 تتمثل تلك الاختبارات في التالي:  ⁽¹⁷⁾

-      اختبارات القبول التحصيلية العامة، ومنها اختبار NCUEE وهو اختبار وطني يعقد كل سنة لكل الراغبين في الالتحاق بالجامعات اليابانية؛ ومن ثم  لكل الراغبين في الالتحاق بكليات التربية، ويعقد هذا الاختبار في شهر يناير من كل عام تحت إشراف المركز القومي لامتحانات القبول.

-      اختبارات القبول الخاصة بكليات التربية والتي تقيس قدرات واستعدادات وميول واهتمامات الطلاب من زوايا مختلفة.

-      اختبارات المهارات العملية بهدف تحديد مهارات الطلبة وقدراتهم العملية ومهاراتهم اللازمة للعمل في التعليم.

-      اختبارات المقال، حيث يطلب من الطلاب كتابة مقالات متنوعة في موضوعات مختلفة للتعرف على مستوى التفكير وطريقة الكتابة لدى الطلاب.

-      اختبارات الدقة للتعرف على مستوى الإتقان لدى الطلبة في اللغة اليابانية وبعض اللغات الأخرى.   

 (ب)- المقررات الدراسية: ⁽¹⁸⁾

وفي اليابان يشمل إعداد المعلمين جوانب عدة، وهي كالتالي:

-       أهمية التعليم: ويغطي جوانب في أهمية التعليم، ودور وواجبات المعلم.

-       النظرية الأساسية في التربية: يغطي هذا المحور نظريات وتاريخ فلسفة التربية بالإضافة إلى عمليات نمو وتعلم الطلاب.

-       المناهج وطرق التدريس: ويغطي جوانب في تنظيم المنهج وطرق التدريس.

-       الإرشاد الطلابي والاستشارة التربوية: ويغطي نظريات وطرق الإرشاد الطلابي والاستشارات التربوية.

-       التدريب الميداني: ويشمل التدريب في المدارس وحلقات النقاش حول التربية الميدانية، وتستغرق مدة التدريب العملي أربعة أسابيع لمعلمي المرحلة الابتدائية، وأسبوعان لمعلمي المرحلة الثانوية.

(ج)- نظام التقويم والامتحانات: ⁽¹⁹⁾

     هناك تقويم للطلاب على مدار العام الدراسي من قبل المحاضرين وأعضاء هيئة التدريس، وهناك امتحانات لكل مقرر، تعقد في نهاية كل فصل دارسي، وتتنوع وسائل وأساليب الامتحانات لتشتمل على الاختبارات التحريرية والشفهية والعملية، وقد يتم تكليف الطالب بإجراء بعض البحوث المرتبطة ببعض المقررات الدراسية، ومن المعروف عن اليابان الصرامة في امتحاناتها؛ وتعود هذه الصرامة للرغبة الشديدة في تجويد مخرجات التعليم. 

4- خبرة دولة فنلندا في إعداد المعلم الباحث:

 وسوف نستعرض أبرز ملامح إعداد المعلم الباحث فيما يلي:

أ‌-  معايير قبول عالمية عالية:

     يخضع المتقدمون لبرامج إعداد المعلم في فنلندا لمرشحات عديدة تتضمن معايير قبول عالية تهدف إلى اختيار أفضل الكفاءات لمهنة التعليم، وتتم عملية قبول المرشحين في برامج إعداد المعلمين في الجامعات الفنلندية عبر مرحلتين هما:

-          المرحلة الأولى: يتم تحديد مجموعة من المرشحين بناءً على نتائج امتحانات الثانوية العامة، وملف الانجاز المدرسي. ⁽²⁰⁾

-           المرحلة التالية: ويستخدم خلال هذه المرحلة مجموعة واسعة من الأدوات والمقاييس التي تساعد على التمييز النوعي للمرشحين وتعتمدها جميع برامج إعداد المعلم في الجامعات الفنلندية ومنها: ⁽²¹⁾

-            اختبارات قدرات المعلمين في القراءة والكتابة والحساب ومهارات حل المشكلات.

-            اختبار كتابي حول أصول التعليم، حيث يؤدي المرشحون امتحانا اختبارا تحريريا حول الكتب المخصصة في التربية والتعليم، ويعتمد في هذا الاختبار على مجموعة من المقالات العلمية المميزة في مجال التعليم والتي يعلن عنها للطلاب ومن ثم يتقدمون للاختبار فيها لقياس قدرتهم على استيعاب وتوظيف المفاهيم التربوية المعاصرة في مجال التعليم.

-            المقابلات الفردية والجماعية للطلاب ولكل جامعة نظام مقابلات خاص بها، ويجري هذه المقابلات أعضاء هيئة التدريس ممن تم تخصيصهم لهذه المهمة، والهدف من هذه المقابلات تقييم دوافع المرشحين للتقدم لمهنة التعليم وتوجهاتهم نحوها، وكذلك التأكد من قد رتهم على التواصل الجيد والثقة بالنفس والجرأة وعدم الخوف في مواجهة المواقف الاجتماعية.

-            اختبار محاكاة الأداء في الصف، حيث ينخرط المتقدمون في حالات مختبرية مشابهة لما يحدث في المدرسة لملاحظة نشاطهم فيما يتعلق بمهارات التفاعل والتواصل الاجتماعي.

ب- نظام الإعداد:⁽²²⁾    

      إن إعداد المعلمين الفنلنديين يتوافق والمنطقة الأوروبية للتعليم العالي في إطار يجري وضعه إلى جانب المشروع البولوني، وهذا المشروع يسعى إلى توحيد فضاء الجامعات الأوروبية من خلال معايير وقوانيين موحدة، وتقدم الجامعات الفنلندية -حالياً- برنامج شهادة ذا مستويين، وهما شهادة بكالوريوس إلزامية لمدة ثلاث سنوات ثم شهادة الماجستير لمدة سنتين، وتقدم هذه الشهادات في برامج متعددة التخصصات التي تتكون من دراسات في اثنين من الموضوعات على الأقل، وتعتمد الدراسة على نظام الدرجات المعتمد من قبل النظام الأوروبي التراكمي للساعات المعتمدة ECTS المستخدم في 46 دولة أوربية، ويستند النظام الأوروبي إلى افتراض أن 60 ساعة معتمدة تقيس حجم عمل الطالب بدوام كامل خلال عام دراسي واحد، وكل درجة من ECTS تعتمد على حوالي 25 إلى 30 ساعة عمل، ويجب على المعلمين قضاء 180 ساعة معتمدة من ECTS للحصول على البكالوريوس تليها 120 ساعة معتمدة من ECTS للحصول على درجة الماجستير، ويستغرق حصول النجاح على درجة الماجستير في التعليم -بما في ذلك درجة البكالوريوس- من خمسة إلى سبع سنوات ونصف .

د-جوانب الإعداد:

     تشتمل برامج الإعداد التي يتم تدريسها في فنلندا على الجوانب التالية: الجانب المهني وطرق التدريس، والأبحاث، والتدريب العملي، والدراسات الأكاديمية، ودراسة مهارات الاتصال واللغة وتكنولوجيا الاتصالات والمعلومات إجبارية، والتدريب على (التعليم الذاتي)، ودراسات اختيارية تشمل مقررات مختلفة تتنوع وفق المؤهل الذي يسعى الطلاب للحصول عليه. ⁽²³⁾

و- التربية العملية:

      تم دمج ممارسة التدريس في كل من الدراسات النظرية والمنهجية، وخلال البرنامج الذي يستمر لمدة خمس سنوات، يتحول المرشحون من ممارسة التدريس الأساسية إلى ممارسة التدريس المتقدمة ومن ثم إلى ممارسة التدريس النهائية، وخلال كل مرحلة من هذه المراحل، يطلع الطلاب على فصول تدرس من قبل معلمين ذوي خبرة، ويمارسون التدريس تحت أنظار المعلمين المشرفين، وتقديم دروس مستقلة لمجموعات مختلفة من التلاميذ بينما يتم تقييمهم من قبل المشرفين والمحاضرين من وزارة التربية والتعليم. ⁽²⁴⁾

ز- أعضاء التدريس القائمين على البرنامج:

      يتحمل الأساتذة مسؤولية توجيه الطلاب في الجوانب الموجهة نحو البحث في تعليمهم  والهدف الرئيسي من هذه التوجيهات ليس الانتهاء من إطروحة البكالوريوس والماجستير نفسها، ولكن إشراك الطلاب ليصبحوا مشاركين نشطين في المجتمع التعليمي، ومساعدة الطالب على اكتشاف مهاراته الفكرية الخاصة به والاستفادة منها، وتمكينه من الاستفادة الكاملة من مهارات المجموعة الدراسية التي يعمل معها.⁽²⁵⁾  

    وهناك بعض الممارسات التي تراعيها الجامعات أو القائمون على برامج الإعداد والتي تبرز كاستراتيجيات متميزة لتحسين تربية المعلمين وتعليمهم، ومنها: ⁽²⁶⁾

-           توفير أساتذة ذوي قدرات عالية في برامج الإعداد من خلال ضمان الرواتب التنافسية والإعانات المالية للتدريب، ويسري ذلك في فنلندا ودول عديدة كسنغافورة وكندا واستراليا.

-           ربط النظرية والممارسة من خلال كل من تصميم المحاضرات، والاهتمام بالتربية العملية، ودعم الممارسات الجيدة للطلاب فيها، مع الاهتمام "بمدارس التدريب" أو مدارس التطوير المهني.

ثالثًا: معايير البرامج المتميزة على ضوء خبرات بعض الدول:

         هناك مجموعة من المعايير الدولية التي ينبغي وضعها في الحسبان عند تقييم البرامج المتميزة وهي:

المعيار الأول: الاعتراف الدولي بشهادة البرنامج:

   حرصت الدول المتقدمة كالولايات المتحدة والمملكة المتحدة .....وغيرها على "أن تكون شهادة المؤهل التي يمنحها البرنامج الأكاديمي يعتد بها عند العمل والدراسة في أي دولة، ⁽²⁷⁾، وهذا "يتطلب الاعتراف بالبرنامج التربوي الذي تمنحه كلية التربية من قبل الخبراء والتنظيمات المهنية المختصة في المجال وذلك على المستوى الدولي ⁽²⁸⁾.

ويقاس هذا المعيار بمؤشرين رئيسيين هما: 

الاعتماد المهني: ويعنى هذا النوع من الاعتماد بالاعتراف بجودة وأهلية خريجي البرنامج الأكاديمي لممارسة المهنة، ويمنح هذا النوع من الاعتماد من قبل مؤسسات الاعتمـاد التي أعدت لهذا الغرض كالنقابات والاتحادات أو الروابط المهنية الخاصة بالمهنـة ⁽²⁹⁾

الاعتماد الأكاديمي : ويطلق على الهيئات التي تقوم بمنح هذا النوع من الاعتراف بهيئات الاعتماد التخصصي⁽³⁰⁾،وهذا النوع لا يتم إلا بعد منح الاعتماد المؤسسي للجامعة ككل ولا يمنح إلا بعد مرور سنة واحده من تخريج أول دفعه على الأقل وذلك حتى تضمن الجامعة الحصول على تقويم متكامل لكل ما يتعلق بالبرامج في كافه مراحله

المعيار الثاني: تميز الخطة الاستراتيجية:

      يعد السر في تميز البرامج التربوية بالولايات المتحدة واليابان وفنلند....هو أنها تسير على نهج علمي سليم وفق خطة استراتيجة واضحة المعالم، والتي تشتمل بدورها على العناصر التالية:(الرسالة، والرؤية، والأهداف، والقيم)

 المعيار الثالث: سياسة استقطاب وانتقاء الطلاب:

      البرنامج المتميز هو الذي يستطيع اجتذاب أفضل نوعية من الطلاب سواء على المستوى المحلي أو العالمي، ولقد اتبع برنامج إعداد المعلم الدولي بالولايات المتحدة الأمريكية عدة آليات تعد من أفضل الآليات لاستقطاب الطلاب على مستوى العالم.

     وبقدر تميز المدخلات تتميز المخرجات؛ ومن ثم فالبرامج التربوية المتميزة هي التي تستطيع انتقاء طلابها بعناية بحيث تضع شروطًا للقبول تراعي الميول والقدرات العقلية والمهارية والقيم التي تمثل معيارًا مهمًا يستدل من خلاله على المردود التربوي من تنمية تلك الجوانب في الطالب بحيث يصبح في المحصلة النهائية خريج لديه من القدرات التنافسية ما يؤهله للنهوض بنفسه ومجتمعه.

المعيار الرابع: العمل بنظام الساعات المعتمدة الأكاديمية:

     اتبعت البرامج المتيزة في مجال إعداد المعلم بالجامعات العالمية نظامًا دراسيًا مختلفًا عن نظام الفصل الدراسي ومختلفًا أيضًا عن نظام العام الدراسي "يطلق عليه نظام الساعات المكتبية، أونظام الوحدات الدراسية، أونظام المساقات، أونظام المقررات الدراسية وهذا النظام يتيح للمتعلم – وفق ضوابط معينة- حرية أكبر في اختيار المقررات الدراسية، ويسمح له بقدر كبير من المرونة في تنظيم هذه المقررات الدراسية، بما يتناسب مع قدراته وإمكاناته وظروفه كما يعمل هذا النظام على بناء الشخصية المتكاملة للطالب بصورة تساعده على استكمال دراسته ومتابعتها أو إعداده لدخول عالم العمل".⁽³¹⁾  

المعيار الخامس: التوأمة العلمية مع الجامعات المعترف بها عالميًا:

      تعد التوأمة العلمية صيغة تعليمية إبداعية تؤثر إيجابيًا على تميز البرامج الدراسية ورفع كفاءة الطلاب والباحثين للعمل في المجتمع العالمي؛ وبالتالي تلعب التوأمة دوررًا إيجابي في ريادة الجامعات ورفع المكانة العلمية للجامعات المصرية⁽³²⁾، ومن ثم نجد أن الجامعات الطامحة إلى الوصول لمكانة مرموقة في التصنيفات العالمية للجامعات "تعمل على زيادة البرامج الأكاديمية المشتركة (مراحل ما قبل التخرج ، ومراحل الدراسات العليا) مع الجامعات العالمية ذات التصنيف المتقدم"⁽³³⁾.    

المعيار السادس: كفاءة وتميز أعضاء هيئة التدريس: 

     وضعت البرامج التربوية المتميزة بالدول المتقدمة ولاسيما بفنلندا والولايات المتحدة الأمريكية....وغيرها في بؤرة  معايير تميزها "أن يكون القائمون على العملية التدريسية نخبة من الأساتذة التي يمكن أن يطلق عليهم الأساتذة الباحثين؛ حيث أن تحسين أداء المتعلم مرهون بتحسين كفاءة الأستاذ الجامعى أولاً، والتأكد من جودة أدائه التدريسى⁽³⁴⁾ ومن ثم فإن تدريس النخبة من أعضاء هيئة التدريس يعد واحدًا من آليات دعم الميزة التنافسية ليس فقط للبرنامج الأكاديمي بل أيضًا للكلية التي تقدم البرنامج؛ لأنه سيزيد من ثقة المؤسسات المحيطة والمجتمع في الأداء الأكاديمي لأعضاء هیئة التدریس وفي الاستعانة بهم في مختلف الاستشارات المختلفة، ويستدل على معيار النخبة التدريسية بالمؤشرات التالية:  

المعيار السابع: مواكبة المناهج لاحتياجات سوق العمل:      

      يقاس تميز أي برنامج أكاديمي بمدى مواكبة المناهج التي يقدمها لاحتياجات سوق العمل، وهذا يتطلب بدوره "اتباع الأساليب الحديثة في المناهج والاقتداء بأحد المناهج المعروفة، مع مراعاة أن يكون لها ديناميكية بحيث تكون قادرة على مواكبة المتغيرات والمستجدات الداخلية والخارجية، على أن يؤخذ في الحسبان إشراك ذوي الخبرة والكفاءة في وضع المناهج، ويؤخذ بآرائهم ومقترحاتهم في تطوير وتحديث المقررات الدراسية ومفرداتها^(35).

المعيار الثامن: القيادة الريادية:   

      عند التأمل في البرامج التربوية المتميزة في مجال إعداد المعلم سواء بالولايات المتحدة الأميكية أو المملكة المتحدة.....ونحوها، يتضح أن وراء هذا التميز قيادة رائدة "تعد قوة رئيسية للاصلاح وتحسين الأداء؛ على اعتبار أن الوصول إلى نظام تعليمي فعال لن يتحقق إلا من خلال القيادة الريادية القادرة على استثمار الفرص المتاحة لدى العاملين، وتوظيف قدراتهم الإبداعية، والاستخدام الأمثل للقدرات القيادية والإدارية مثل الرؤية الإبداعية والقدرة على تحليل المستقبل والقدرة على تحمل المسئولية والمخاطر والسياسات والإجراءات الجديدة التي تميز البرنامج الأكاديمي وتحقق رؤيته المستقبلية" ⁽³⁶⁾. 

المعيار التاسع: جودة وتميز الخطط العلمية والعملية:

     يقاس تميز البرنامج الأكاديمي بمقدار تميز خططه العلمية والتعليمية وهذا ما أكدت عليه البرامج المتميزة بالدول المتقدمة، وهناك عدد من المؤشرات التي نستطيع من خلالها الاستدلال على تميز خطط البرنامج العلمية والتعليمية وهي: (الشراكة الفعالة مع المدارس، وإعداد خريطة بحثية لاطروحات الماجستير، واتباع استراتيجيات التدريس الحديثة، وأنشطة علمية مواكبة لسوق العمل)

المعيار العاشر: تنوع استراتيجيات التقويم: 

     يعد تنوع استراتيجيات التقويم هو أحد مؤشرات الحكم على تميز البرامج التربوية، وفيما يلي عرض لتلك المؤشرات:  (استراتيجيات التقويم المعتمد على الأداء، واستراتيجية التقويم بالورقة والقلم، واستراتيجية التقويم المعتمد على التواصل، واستراتيجية التقويم الذاتي، واستراتيجية تقويم الأقران)⁽³⁷⁾  

المعيار الحادي عشر: القدرات التنافسية للخريج:

       يعد الخريج الجامعي المنتج النهائي لجميع أنشطة البرنامج التعليمي، فمستوى الخريج الجامعي من الناحيتين العلمية والعملية يعد معيارًا مهمًا للحكم على تميز العملية التعليمية، ومن ثم فالبرنامج التربوي المتميز هو الذي يمتلك خريجيه القدرات التنافسية التي تتمثل في المعارف والمهارات التي تتطلبها المهنة.         

المعيار الثاني عشر: المباني والتجهيزات:

      أن المبنى التعليمي وتجهيزاته محور هام من محاور العملية التعليمية، حيث يتم فيه التفاعل بين عناصرها المختلفة وبدونه لا تتحقق تلك العملية؛ فجودة المباني وتجهيزاتها، أداة فعالة لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم، لما لها من تأثير فعال على العملية التعليمية ؛ فكلما حسنت واكتملت القاعات التعليمية كلما أثر ذلك بدوره على قدرات أعضاء هيئة التدريس وتفاعل طلابهم الإيجابي⁽³⁸⁾.

رابعًا: خلاصة النتائج، والتصور المقترح:

أولا: خلاصة النتائج:

  أسفرت الدراسة التحليلية عن الكثير من النتائج، وهى:

-          إن البرامج المتميزة هي أحد التوجهات الآخذة في الانتشار على ساحة التعليم الجامعي والعالي؛ لأنها تحقق عدد من الغايات التي تتمثل في: (تحقيق فكرة الخريج العالمي، وتحسين السمعة الأكاديمية للجامعة، وتلبية احتياجات سوق العمل من التخصصات البينية، والوصول بالخريج إلى ريادة الأعمال، ودعم ثقافة التميز بالجامعات، وتدويل التعليم الجامعي، وتحقيق فكرة الجامعة المنتجة).

-          هناك العديد من المبررات التي أدت إلى ظهور البرامج المتميزة وهي: (ظهور نوعيات جديدة من المدارس، وضعف التمويل الحكومي للتعليم الجامعي، وتنافسية التعليم العالي، وتأخر ترتيب الجامعات العربية في التصنيف العالمي للجامعات، واتفاقية الجات، وثورة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، وظهور جوائز التميز).

-          يوجد بجمهورية مصر العربية عدد من البرامج المتميزة  في مجال إعداد المعلم ومن أبرز تلك البرامج برنامجإعداد معلم العلوم والرياضيات باللغة الإنجليزية، وبرامج إعداد معلم مدارس STEM، وبرنامج دبلوم إعداد قيادات مدارس STEM، وبرنامج إعداد معلم الرياضيات باللغة الإنجليزية بمرحلة التعليم الأساسي.

-          توجد خبرات عالمية رائدة في مجال البرامج الخاصة بإعداد المعلم، والتي تتمتع بممارسات متميزة، ينبغي على كليات التربية المصرية السير حذوها، وتتمثل الخبرات التي تم طرحها في التالي:

• خبرة الولايات المتحدة الأمريكية في مجال إعداد المعلم الدولي.
• خبرة المملكة المتحدة في مجال إعداد معلم العلوم والفنون STEAM.
• خبرة اليابان في مجال إعداد معلم المدارس اليابانية.
• خبرة فنلندا في مجال إعداد المعلم الباحث.

1-       توصلت الدراسة إلى تصنيف لمعايير البرامج المتميزة، وذلك من خلال الاستفادة من الممارسات المتميزة التي اتبعتها برامج إعداد المعلم العالمية والتي تتمثل في التالي:

• المعيار الأول: الاعتراف الدولي بشهادة البرنامج.
• المعيار الثاني: تميز الخطة الاستراتيجية.
• المعيار الثالث: سياسة استقطاب وانتقاءالطلاب.
• المعيار الرابع: العمل بنظام الساعات المعتمدة الأكاديمية.
• المعيار الخامس: التوأمة العلمية مع الجامعات المعترف بها عالميًا.
• المعيار السادس: كفاءة وتميز أعضاء هيئة التدريس.
• المعيار السابع: مواكبة المناهج لاحتياجات سوق العمل.
• المعيار الثامن: القيادة الريادية.
• المعيار التاسع: جودة وتميز الخطط العلمية والعملية.
• المعيار العاشر: تنوع استراتيجيات التقويم.
• المعيار الحادي عشر: القدرات التنافسية للخريج.
• المعيار الثاني عشر: المباني والتجهيزات.

ثانيا: التصور المقترح:

     فى هذا الجزء يتم عرض التصور المقترح لمعايير البرامج المتميزة التي ينبغي توافرها بكليات بجمهورية مصر العربية؛ وذلك للتطوير من ممارساتها. 

      ويعد التصور المقترح بمثابة رؤية مستقبلية للتنمية المستدامة يمكن تنفيذها بكليات التربية المصرية؛ وذلك للارتقاء بنوعية البرامج التي تقدمها للطاالب المعلم إلى المستوى الذى يرقى بها إلى مستوى التنافسية سواء على المستوى المحلى أو الإقليمى أوالعالمى؛ وبالتالى تتبوأ مكانة مرموقة فى التصنيفات الأكاديمية العالمية؛ نظرًا لتميز خريجي تلك النوعية من البرامج.

1-               جوانب التصور المقترح

 يتكون التصور المقترح من مفهوم، وأهداف، ومنطلقات ومرتكزات، ومتطلبات، وآليات تنفيذ، وضمانات لتحقيق التصور، كما يتضمن المعوقات التى قد تواجه تنفيذه والحلول المقترحة لتلك المعوقات، وأخيرًا الجهات المنتفعة منه وتتناول الباحثة هذه النقاط فيما يلى:

2-     مفهوم التصور المقترح:

        هو عبارة عن تخطيط مستقبلى مبنى ومرتكز على نتائج الدراسة الميدانية التى توصلت لها الدراسة؛ وذلك لاقتراح الآليات التنفيذية لتوفير معايير البرامج المتميزة اللازمة لتطوير كليات التربية بجمهورية مصر العربية.

3-         أهداف التصور المقترح:

       يشتمل التصور المقترح  على مجموعة من الأهداف الواقعية المحددة والتي تتسم بالمرونة بحيث يسهل تعديلها وتغييرها باستمرار وفقًا لما يستجد من تغييرات؛ حتى يتسنى لكليات التربية التطوير من ممارساتها، وذلك من خلال توفير معايير التميز بالبرامج التي تقدمها لطلابها، وتتمثل تلك الأهداف فى التالي:

-        تحويل كليات التربية إلى كليات من الجيل الرابع، من خلال برامج تربوية تعتمد على أحدث الأساليب التعليمية التكنولوجية؛ الأمر الذي يسهم في إعداد كوادر من المعلمين  لوظائف المستقبل. 

-        تطوير العملية التعليمية وذلك من خلال  (الشراكة العلمية مع البرامج التربوية العالمية المناظرة، وتطوير مواكبة المناهج الدراسية ونظام التقويم وطرائق التدريس،....وغيرها بما يتوافق مع أحدث وأفضل التوجهات العالمية في برامج إعداد المعلم.

-         الارتقاء بكليات التربية لكي تتبوأ مكانة أفضل بين الكليات العالمية المناظرة بما تقدمه من برامج متميزة تحصل على مرتبة متقدمة في التصنيفات الأكاديمية العالمية. 

-        توفر مصدر دخل أساسية بكليات التربية لتنمية مواردها الذاتية، والإنفاق على تطوير لتطوير العملية التعليمة، بمصروفات مرتفعة مقارنة بالتعليم العادى الذى يتلقاه الطلاب.   

-        استقطاب العديد من الطلاب الوافدين ومنافسة البرامج المناظرة لها بالجامعات الإقليمية والدولية في إعداد معلمين منافسين بقوة في سوق العمل المحلي والإقليمي والدولي.

-        إعداد معلم متميز قادر علي المنافسة في سوق العمل محليا ودوليا بما لديه من قدرات ومهارات عالية بما يتماشى مع التقدم العلمى واحتياجات سوق العمل. 

-        إعداد معلم متمكن من مهارات البحث العلمي، وقادر على التطوير المهني الذاتي.

-        إعداد معلم قادر على التعامل مع مختلف الثقافات.

-        إعداد معلم قادر على الربط بين التخصصات المختلفة.

-        إعداد معلم قادر على تأصيل الهوية الوطنية في المتعلمين.

4- منطلقات ومرتكزات التصور:

ينطلق التصور المقترح من عدة منطلقات ومرتكزات، وهى: 

• §      رؤية مصر 2030 للتنمية المستدامة فرضت على كليات التربية استحداث برامج متميزة تأخذ بعين الاعتبار البعد العالمي وذلك من خلال التوأمة العلمية مع الجامعات ذات الصدارة في التصنيفات العالمية؛ وذلك للاستفادة من تجاربها الرائدة في إعداد المعلم، الذي يعد من أهم عوامل النهوض بالمجتمعات وتشكيل عقلية المتعلمين في ضوء التوجهات والسياسات التعليمية المرسومة التي تضعها الدولة.   
• §      الفجوة بين ما يدرس بكليات التربية وبين ما تقتضيه نوعيات المدارس الجديدة  من كفايات مهنية ينبغى توافرها بالمعلم؛ فرضت على كليات التربية أن تعيد النظر فى نوعية البرامج الخاصة بإعداد المعلم واستحداثها لنوعية من البرامج يتوافر بها معاييير التميز، والتي بدورها لها مردودها التربوي عليه المتمثل في تزويده بالقدرات التنافسية مثل: القدرة على التواصل بلغات مختلفة، واستخدام أحدث الاستراتيجيات الحديثة في التدريس، وتوظيف تكنولوجيا التعليم على النحو الأمثل....وغيرها. 
• الحاجة الملحة والماسة إلى معلم يمتلك مؤهلات علمية معترف بها عالميًا سواء في العمل أو الدراسة، لاسيما وأن المعلم هو العنصر الذى لا يمكن إختزاله من العملية التعليمية. 
• الخصخصة الجزئية للجامعة فرض على كليات التربية أن تقدم برامج متميزة  تعمل على النهوض بالمستوى العلمي والتربوي للطالب المعلم.
• §           تمتع الجامعة بميزة تنافسية أصبح أحد أهم عناصر الدخل القومى؛ ومن ثم أصبح ينبغى على كليات التربية الالتزام في برامجها بمعايير التميز العالمية حتى تزداد فرصتها فى استقطاب الطلاب المحليين، والطلاب من البلدان الأخرى.
• التقدم التقني والعلمي السريع والمتلاحق فرض على كليات التربية إعداد نوعية من المعلمين الباحثين القادرين على استيعاب المعارف وتوظيفها على النحو الأمثل في ممارساتهم التربوية. 

5- آليات تنفيذ التصور المقترح:  

        هناك مجموعة من الآليات لابد من إتباعها لتحقيق أهداف التصور، وتتمثل تلك الآليات فى التالي:

أ‌-           آليات تتعلق بالقيادة الجامعية، وتتمثل في التالي:

-       فتح قنوات علمية متعددة بين كليات التربية بمصر وكليات التربية المناظرة بالجامعات العالمية؛ للوقوف على الجديد في مجال البرامج الخاصة بإعداد المعلم والاستفادة من التجارب المتميزة.

-       بناء الكلية  نموذج خاصة بمعايير البرامج التربوية المتميزة على أن تأخذ بعين الاعتبار الاهتمام احتياجات الطلاب الدقيقة، المتعلقة بالبحث العلمي أو التأهيل لسوق العمل أو خدمة المجتمع.

-       توفير نخبة من الأساتذة الأكفاء على المستوى التدريسي والبحثي للتدريس بالبرنامج.

-       التطوير من المناهج العلمية بحيث تواكب إحتياجات سوق العمل المحلي والدولي.

-       التطوير المستمر من الخطط العلمية والعملية للبرامج المتميزة بما يتوافق مع الاتجاهات العالمية.

-       تطبيق نظام ساعات العمل المعتمدة الأكاديمية.  

-        عمل خريطة بحثية لطلاب البرامج المتميزة لتكليفهم باطروحة للماجستير خلال مرحلة البكالوريوس.

-       توفير البنية التحتية اللازمة لتنفيذ الخطط العلمية والعملية للبرامج المتميزة.

قائمة المراجع

1. وكالة التطوير بجامعة تبوك، "أهم التصنيفات العالمية للجامعات وطرق عملها"، سلسلة ثقافة الجودة (تصدر عن وكالة التطوير جامعة تبوك، السعودية)، العدد (3)، أبريل، ص 3. 
2. محمـــــــد صبرى الحـــــــوت، وآخرون، "التنافسية بين الجامعات"، مجلة كلية التربية (تصدر عن كلية التربية، جامعة بنها)،  العدد (12)، يناير، 2016م، ص 13.  
3. ولاء محمود عبد الله، وسحر محمد أبو راضي، "استراتيجية مقترحة لتطوير كليات التربية في ضوء نماذجج المنظمة المتعلمة "دراسة حالة"، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس (تصدر عن رابطة التربويين العرب)، العدد (56)، الجزء (2)، سبتمبر 2014م، ص 328.
4. ولاء محمود عبدالله، إيمان جمعة محمد، "تصور مقترح لتطوير الدراسات العليا بقسم أصول التربية كلية التربية جامعة بنها في ضوء فلسفة التميز الأكاديمي"، مجلة كلية التربية (تصدر عن جامعة المنوفية)، مجلد (23)، العدد (1)، 2018م، ص59.
5. أماني السيد محمد، "مقترحات لتطوير برامج إعداد المعلم في الدول العربية على ضوء اللوائح والتشريعات الجديدة لبرامج إعداد المعلم في الولايات المتحدة الأمريكية"، مجلة مستقبل التربية العربية (تصدر عن مركز المركز العربي للتعليم والتنمية)، مجلد (23)، عدد (105)،2016م، ص 13.  
6. مهني غنايم "مؤسسات إعداد المعلم في مصر الواقع والمأمول" المؤتمر العلمى السنوى كلية التربية جامعة الزقازيق تطوير إعداد المعلم: الضرورات والمقتضيات تاريخ 18-19 فبراير 2019 م، ص2.  
7. محمد رمضان عبد الحميد، "اتجاهات البحث التربوي في مجال جودة برامج إعداد المعلم في مصر والعالم العربي"، مجلة كلية التربية (تصدر عن كلية التربية جامعة بورسعيد)، العدد (14)، يونيو 2013م، ص ص 542: 543.
8.  المركز الأقليمي للجودة والتميز في التعليم، "تقرير: واقع برامج إعداد المعلمين في العالم العربي"، 2017م، ص ص7،  45. 
9. فاطمة ممحمد منير، "الخبرة الفنلندية في إعداد المعلم الباحث وإمكانية الإفادة منها في مصر"، مجلة دراسات تربوية واجتماعية (تصدر عن كلية التربية، جامعة حلوان)، المجلد (25)، العدد (12)، ديسمبر 2019م، ص 45.  
10. محمد أحمد عبد العظيم، "مظاهر التجارة بالتعليم الجامعي وتأثيراتها التنافسية في مصر: دراسة مستقبلية"، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس( مجلة عربية إقليمية محكمة دوليًا، تصدر عن رابطة التربويين العرب)، العدد (88)، 2017م، ص ص 320: 321.
11. أيسم سعد محمدي محمود، "التمايز التعليمي بين طلاب البرامج المميزة والعادية بالجامعات الحكومية للمصرية وتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية بين الطلاب: البرامج المميزة بجامعة القاهرة أنموذجًا، مجلة كلية التربية )تصدر عن كلية التربية، جامعة كفر الشيخ)، المجلد (17)، العدد (4)، 2017م، ص  268.  
12. ^{المرجع السابق} ص ص 277: 278.  
    1. Long View foundation for Education in World Affairs and International Understanding, Inc, Teacher Preparation for the Global Age: The Imperative for Change,2008,P7.
    2. School of Education,  Annual Report 2018–2019, Indiana University, 2019, P3.
    3. Long View foundation for Education in World Affairs and International Understanding, Inc, Teacher Preparation for the Global Age: The Imperative for Change,2008,P11.
    4. محمد ناجح محمد محمد، محمد السيد محمد إسماعيل، "المتطلبات التشريعية لتطوير إ‘داد المعلم في مصر على ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة"، مجلة كلية التربية (تصدر عن كلية التربية، جامعة سوهاج)، العدد (54)، أكتوبر 2018م، ص 114.      
    5. عبد العظيم صبري، رضا توفيق، اعداد المعلم في ضوء تجارب بعض الدول، القاهرة، المجموعة العربية للنشر والتوزيع، ط (1)، 2017م،  ص46.  
    6. عبد العزيز مطر عليان، "برامج إعداد المعلمين: دراسة مقارنة بين المملكة العربية السعودية وكل من سنغافورة، واليابان، وكوريا الجنوبية"، مجلة العلوم التربوية والنفسية (تصدر عن  )، المجلد (4)، العدد (47)، ديسمبر 2020م، ص ص 129: 130.      
    7. ابتسام ناصر بن هويمل، وعبير مبارك العنادي، "تطوير نظام إعداد المعلم المملكة العربية السعودية في ضوء تجريبتي اليابان وفنلندا"، المجلة التربوية الدولية المتخصصة، مجلة علمية شهرية محكمة(تصدر عن المجموعة الدولية للاستشارات والتدريب بالتعاون مع الجمعية الأردنية لعلم النفس، عمان، الأردن)، المجلد (4)، العدد (2)، 2015م،  ص 39.
    8. المرجع السابق ص ص 48: 49. 
    9. حصة حمود البازغي، "تطوير سياسات قبول وإعداد المعلم للتحول نحو مجتمع المعرفة صيغة مقترحة في ضوء تجربتي سنغافورة وفنلندا"، مجلة العلوم التربوية والنفسية (تصدر عن  المركز القومي للبحوث، غزة، فلسطين (، المجلد (2)، العدد (25)، أكتوبر 2018م، ص 70.
    10. باسي سالبيرج، "سر النجاح في فنلندا: إعداد المعلمين"، مركز ستانفورد لسياسة الفرص في التعليم: موجز بحث، ترجمة وتحرير: مركز البيان للدراسات والتخطيط، 2016م، ص 6 . 
        1. Teacher education in Finland. By: Hannele Niemi «Faculty of Behavioural Science, University  of Helsinki, Finland» & Ritva Jakku-Sihvonen «Finnish National Board of Education, Finland ». See: European Dimensions of Teacher Education – Similarities and Differences. Edited by: Milena Valenčič Zuljan and Janez Vogrinc. Publisher: Faculty of Education, University of Ljubljana, Slovenia and the National School of Leadership in Education, Kranj, Slovenia 2011. P 34-35.
        2. باسي سالبيرج، مرجع سابق، ص9.
           1. Niemi, H. (2013). THE FINISH TEACHER EDUCATION. TEACHERS FOR EQUITY AND PROFESSIONAL AUTONOMY/La formación del profesorado en Finlandia. Profesores para la autonomía y la equidad profesional. Revista española de educación comparada,NO (22), P125. 
           2. Darling-Hammond, LTeacher education around the world: What can we learn from international practice?. European Journal of Teacher Education, 40(3), (2017),  291-309.P306.
           3. PhillipsKPA Pty Ltd, Final Report: “Professional Accreditation: Mapping the Territory”, Victoria, Australia, February 2017,P20.
           4. Council for Higher Education Accreditation : The Value of Accreditation, Washington, ERIC, 2010 , P 17.
           5. أحمد حسين عبد المعطي، الجودة والاعتماد بالتعليم، القاهرة، دار ا لسحاب للنشر والتوزيع، ٢٠٠٨م، ص١٥.
           6. هنار إبراهيم أمين، "الاعتماد المؤسسي والأكاديمي ومعاييرهما"، مجلة البحوث والدراسات الإسلامية (تصدر عن ديوان الوقف السني مركز البحوث والدراسات الإسلامية، العراق)، العدد (28)، ديسمبر 2012م، ص296.  
           7. حسن شحاته، وزينب النجار، معجم المصطلحات التربوية والنفسية، مصر، القاهرة، الدار المصرية اللبنانية، ط 1، 2003م، ص 314.    
           8. شيرين عيد مرسي، "التوأمة الجامعية: كمدخل لتحقبق أهداف استراتيجية التنمية المستدامة رؤية مصر 2030، مجلة كلية التربية (تصدر عن كلية التربية، جامعة عين شمس)، العدد (44)، الجزء (4)، 2020م، ص 135. 
           9.   جمهورية مصر العربية، وزارة التعليم العالي والبحث العلمي، "آليات استرشادية لتحسين معايير التصنيف الدولي المختلفة بالجامعات المصرية"، 2018م، ص 12. 
           10.  أماني عبد العظيم مرزوق شلبي، "متطلبات تحقيق الميزة التنافسية لجامعة المنصورة في ضوء وظائفها"، مجلة تطوير الأداء الجامعي (تصدر عن مركز تطوير الأداء الجامعي، جامعة المنصورة)، المجلد (5)، العدد (4)، نوفمبر 2017م، ص 10.   
           11. جمال صلاح عبد الملك، خالد عيسى أبو جلالة، "الموائمة بين نظم التعليم التقني العالي وسوق العمل"_،  مجلة العلوم والتقنية (تصدر عن مدينة الملك عبد العزيز للعلوم والتقنية، السعودية)، 2014م، ص63.  
           12. شعبان أحمد هلل، "تصور مقترح لآليات تطبيق القيادة الريادية بجامعة دمنهور"، المجلة التربوية (تصدر عن كلية التربية، جامعة سوهاج)، العدد (76)، أغسطس 2020م، ص 1622.  
           13. عبد العزيز محمد حسب الله، " تقويم ممارسات التقويم لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة المنيا في ضوء استراتيجيات التقويم البديل"، مجلة كلية التربية (تصدر عن كلية التربية، جامعة أسيوط)، المجلد (35)، العدد (6)، يونيو 2019م، ص ص 536: 537.   
           14. رهيف العيساوي، علي البو محمد: "ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة بغداد لمبادئ التدريس الفعال وفق معايير الجودة الشاملة من وجهة نظرهم"، المؤتمر العربي الدولي الخامس لضمان جودة التعليم العالي، في الفترة (3: 5) مارس، المنعقد بجامعة الشارقة، دولة الإمارات العربية المتحدة، 2015م، ص 106.  

 

عدد المشاهدات للمقالة: 2,267

تنزیل PDF: 636